Redescoperirea copilului şi şcoala interactivă

În miezul discuţiilor despre legitimitatea schimbărilor în educaţie s-au ciocnit sumedenie de idei, s-a despicat firul în patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici şi forme fără fond, şi s-a uitat, cel mai adesea, esenţa problemei, respectiv beneficiarul oricărei schimbări din şcoală.

La începutul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici şi dascăli acuză cu vehemenţă instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor şi la cerinţele pieţei muncii.

Şcoala, considerau ei, deformează copilul în loc să-l formeze, îi închide orizontul în loc să i-l deschidă, îl obligă la nemişcare, lipsă de reacţie şi deci, nu-l pregăteşte pentru viaţă.

Tabelul de mai jos prezintă relaţia necesară între caracteristicile formării elevului în şcoală şi o anumită configuraţie a locului de muncă. Refl ectaţi asupra informaţiilor sintetice pe care acest tabel le oferă. ( Tabelul este preluat şi tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.)

De ce vorbim despre „învăţare activă“?

Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani (Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject) arată că pasivitatea din clasă, înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc, nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii:

• Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii
• Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 minute şi numai 20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii.
• Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat că ştiu numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au făcut cursul deloc!

Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relevă că:

• atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
• prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv;
• prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale;
• prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi ritm;
• elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri.

În speţă, este insuficient pentru învăţare dacă, în timpul orei, elevii ascultă explicaţiile profesorului şi, eventual, văd o demonstraţie făcută de profesor. Cauza acestui fenomen ţine de însuşi funcţionarea creierului.

Creierul nu funcţionează ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaţie. Creierul procesează informaţia!

Creierul funcţionează asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat după modul de funcţionare a creierului):

• Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm butonul „pornire“. Când învăţarea este „pasivă“, butonul „pornire“ al creierului nostru nu este activat.
• Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea, creierul nostru are nevoie să „lege“ ceea ce este predat de ceea ce deja cunoaşte şi de modul său propriu de operare. Când învăţarea este „pasivă“, creierul nu face aceste legături.
• Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm butonul„salvare“. Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru a o stoca. Când învăţarea este „pasivă“, creierul nu „salvează“ ceea ce a fost prezentat.

Ce se întâmplă când profesorul recurge prea des la explicaţiile şi demonstraţiile de tipul „hai sa-ţi arăt cum“?

Turnarea faptelor şi conceptelor gata mestecate interferează cu învăţarea.

Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi , nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii.

Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi, eventual, a predării, învăţarea nu are loc

Un raport relativ recent (Bransford et al., How People Learn, National Research Council), care sintetizează o serie de cercetări din mai multe domenii, trage următoarele concluzii în legătură cu modul în care se produce învăţarea:

Învăţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor.

• Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/ sau cred. Aceasta presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentări pe care elevii le posedă, căci invariabil, indiferent de natura lor, cunoştinţele vor influenţa învăţarea şcolară.
• Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Dacă elevii au posibilitatea să descopere ei înşişi alternative plauzibile şi evident folositoare, atunci încep să-şi rafineze achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.
• Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii. Elevii beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. În acest proces, ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte.
• Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări. Elevii de succes ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au înţeles ceva. Ei sunt metacognitivi, adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi cunoştinţelor lor.
• Transferul – capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi – este afectat de gradul în care elevii învaţă-pentru-înţelegere (şi învaţă-cu-înţelegere!).

De ce vorbim despre „învăţare interactivă“?

Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la rândul lor, învaţă.

Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că omul este o fiinţă fundamental socială. Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare.

În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă (individual activă) ci INTERACTIVĂ!

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60.

• elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
• odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iaraceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
• elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.

Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Iată câteva scheme de aranjare a clasei:

Când nu există posibilitatea de a grupa elevii altfel decât în perechi (de exemplu, datorită mobilierului fi x), se pot totuşi derula „activităţi interactive”. Cei doi elevi pot lucra împreună pentru:

1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei întrebări adresate de cadrul didactic;
2. formularea de întrebări (de adresat profesorului/ învăţătorului/ colegilor) referitoare la: o temă de lucru în clasă, testarea reacţiilor la un text/ imagine/ document sonor etc.
3. realizarea unui dialog;
4. evaluarea şi/ sau corectarea temei fiecăruia (inter evaluarea);
5. rezumarea unei lecţii la final de oră;
6. avansarea unor concluzii;
7. compararea notiţelor;
8. studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercetări.

Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât să se poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea.

Ce face profesorul când învăţarea elevilor este activă?

În şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi, prin aceasta, asupra evenimentelor clasei, apărând astfel şi o legătură evidentă între disciplina strictă şi adevărul univoc al magistrului care ţine clasa în mână!

În şcoala centrată pe elev, profesorul se estompează căci doar elevul este miezul problemei!

Chestiunea este că pentru a avea cu adevărat elevul în centrul demersului, cadrul didactic exercită roluri cu mult mai nuanţate. Elevul nu deţine automat locul din centru. Şi chiar dacă, prin prisma eficacităţii didactice, modul natural de funcţionare a creierului conduce la abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competenţele profesorului de a crea oportunităţile optime de învăţare pentru fiecare elev. Astfel, în funcţie de context, profesorul acţionează mereu – dar adecvat şi adaptat nevoilor grupului.

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat – Predarea–învăţarea interactivă centrată pe elev – Ministerul Educatiei – 2009, pag. 7-15